Reforma nauczania historii oczami historyka. "To improwizacja"

Reklama.

Po pierwsze
Kolejne po 1999 roku władze oświatowe zastanawiały się, w jaki sposób zmodernizować stworzony ustawą daleki od doskonałości model i w 2008 roku zdecydowano, że trzyletnie gimnazjum zostanie nieformalnie połączone z pierwszą klasą liceum, by móc zrealizować niemożliwy do zrealizowania w trzy lata program nauczania z przedmiotów ogólnokształcących, takich jak: chemia, fizyka, historia, biologia, czy geografia. Pozostałe dwa lata liceum wypełnić mają zajęcia rozszerzające z przedmiotów, które uczeń wybierze na egzamin maturalny oraz przedmioty uzupełniające z tych dyscyplin, których maturzysta na maturze zdawać nie ma zamiaru. Czyli: jeśli wybierze historię, wtedy rozszerza ją w wymiarze 4 godz. tygodniowo przez dwa lata i uczęszcza na lekcje z przedmiotu „Przyroda” w wymiarze 2 godziny tygodniowo – są to zebrane w jedną całość elementy biologii, chemii, fizyki i geografii. W przypadku, jeśli maturzysta wybierze na maturę np. chemię i biologię, to obu przedmiotów uczy się w wymiarze rozszerzonym, po 4 godz. w tygodniu z każdego z nich i uczęszcza na lekcje z przedmiotu „Historia i Społeczeństwo. Dziedzictwo epok” w wymiarze 2 godz. tygodniowo przez dwa lata. Ma się rozumieć, że geografii i fizyki nie uczy się już wcale. Pozostałe przedmioty, czyli język polski, matematyka i języki obce pozostają dla wszystkich bez zmian i także mogą być uczone w systemie rozszerzonym. Ważne jest, aby uczeń drugiej klasy liceum wybrał 2-4 przedmioty, które będzie realizować w trybie rozszerzonym, w tym przynajmniej jeden musi pochodzić z grona takich dyscyplin jak: biologia, chemia, fizyka, geografia, historia. Wiedza o społeczeństwie jako odrębny przedmiot nauczania w klasie drugiej i trzeciej szkoły ponadgimnazjalnej uległa likwidacji.
Od 2009 roku gimnazjaliści idą nowym torem edukacji i aktualnie są w trzeciej klasie, nieomalże w przededniu egzaminów, które już pod koniec kwietnia. Po wakacjach trafią do zreformowanego liceum i kontynuować będą realizację kursu podstawowego z wszystkich przedmiotów ogólnokształcących. Przechodząc do klasy drugiej dokonają wyboru: przedmioty przyrodnicze, czy humanistyczne. Wybór ten przesądzi o maturze, gdyż w przyszłości – np. w klasie trzeciej, nie będzie już możliwości zmiany preferencji maturalnych, gdyż pozostałe przedmioty uczone będą w innym trybie, nie pozwalającym na zdawanie matury. Przykładowo: rozszerzający biologię i chemię licealista nie będzie uczył się w klasie drugiej i trzeciej geografii i fizyki w ogóle! Z kolei historii uczyć się będzie w sposób wycinkowy, nie dający szans na satysfakcjonujący wynik z egzaminu maturalnego. Wiedza o społeczeństwie w ogóle na tym etapie kształcenia nie występuje. Próbując mimo to zdawać na maturze jakiś inny przedmiot niż biologia i chemia, będzie musiał polegać na wiedzy, którą zdobył w gimnazjum i pierwszej klasie liceum, co wydaje się w tym momencie nader groteskowe.

Przez wiele lat historia była przedmiotem lubianym przez wielu uczniów i bardzo często wybieranym na egzaminie dojrzałości. Jeszcze w 2005 roku co piąty maturzysta wybierał egzamin z historii na maturze. Potem było już coraz słabiej i od 2007 roku liczba oraz odsetek zdających uzyskiwały coraz niższe wielkości. Dość powiedzieć, że zdających historię w ubiegłym roku było blisko trzy razy mniej niż w latach 2005-2006 i stanowili oni mniej niż 7 % ogółu zdających maturę w 2011 roku. Warto zauważyć, że zmniejszenie się ilości zdających wcale nie wpłynęło na średni wynik egzaminu. Średnia na poziomie 50 % nie odbiega od wielkości z lat poprzednich, a w porównaniu do lat 2009-2010 jest nawet niższa.
Regularnie okrawany z tematów program nauczania historii – zarówno w gimnazjum, jak i w liceum sprawił, że historia uczona w tej ograniczonej w treści stała się przedmiotem niezrozumiałym i nieciekawym, a wręcz nudnym dla ogromnej liczby uczniów. Coraz częściej słychać głosy uczniów mówiące, że historia jest nudna i niepotrzebna. Tu w sukurs uczniom przyszły wyższe uczelnie, znosząc wymóg obowiązkowej matury z historii na wiele z tych kierunków, na których istniał on od niepamiętnych czasów. Wydziały prawa zdecydowały się chociażby na dopuszczenie do studiowania tych z absolwentów szkół ponadgimnazjalnych, którzy na maturze zdawali geografię. Stając przed wyborem, co zdawać na egzaminie dojrzałości: czy historię – coraz mniej jasną, coraz mniej ciekawą i coraz bardziej nudną, czy geografię – równie ciekawą dyscyplinę, co historia, ale o wiele prostszą i łatwiejszą do zdania (chociażby nie trzeba pisać wypracowania, które stały się prawdziwą zmorą ogromnej liczby maturzystów), wiadomo, że wybór padnie na geografię. Geografia od lat uchodzi za przedmiot najbardziej popularny z dyscyplin ogólnokształcących na maturze i mnie to akurat nie dziwi. Przedmioty, których uczę już dawno przegrały rywalizację o popularność na maturze, ponieważ są zbyt trudne dla przeciętnego licealisty. Zachowanie się tej tendencji sprawić może, że historię jako przedmiot rozszerzający wybierać będzie mniej więcej co dwudziesty uczeń liceum. Pozostali chodzić będą na przedmiot „Historia i Społeczeństwo”, uczący historii w sposób ciekawostkowy i „quizowy”, bo przecież nauki całych procesów historycznych już tam nie będzie. To będzie wiedza pozwalająca na rozwiązywanie krzyżówek i udział w teleturniejach, ale na pewno nie pozwoli na poznanie i zrozumienie przeszłości. A jak mówi stara zasada: „Kto nie zna historii jest zmuszony do jej ponownego przeżycia”.

Po piąte
Władze oświatowe założyły – mylnie moim zdaniem, że uczeń w wieku 13-16 lat jest w najlepszym wieku, aby rozmawiać z nim o zawiłościach procesów i zdarzeń historycznych, bo przecież właśnie w tym wieku, plus w pierwszej klasie liceum (16-17 lat) młodzież ma zgłębiać na lekcjach historii tajniki walki o władzę w czasie rewolucji francuskiej, brutalność wojen religijnych w Europie w XVI wieku, bądź problemy związane z powstawaniem monarchii absolutnej w krajach europejskich w XVII i w XVIII wieku. Ma zastanawiać się nad wpływem przywilejów szlacheckich w Polsce na rozwój modelu demokracji szlacheckiej bądź analizować przyczyny wewnętrzne i zewnętrzne kryzysu i upadku Rzeczpospolitej w drugiej połowie XVII wieku i w XVIII wieku. W przypadku wiedzy o społeczeństwie lekcje dotyczą w tym okresie takich wątków jak: demokracja i jej zagrożenia, główne zagadnienia ustroju Polski – chociażby kompetencje i funkcje Sejmu RP, struktura i funkcjonowanie władzy sądowniczej w Polsce, czy problemy współczesnego świata. Są to kwestie bardzo złożone i bardzo często zbyt trudne do zrozumienia dla młodego człowieka, który nie ma jeszcze 18 lat i nie posiada czynnego prawa wyborczego. Co tu dużo mówić, większość uczniów te sprawy jeszcze w ogóle nie interesują, a na lekcje przychodzą z wiedzą zasłyszaną od rodziców lub dziadków, która jest niejednokrotnie wręcz „zaskakująca”. Oczywiście, uczniowie na lekcjach mogą organizować dramy i lekcje z metodami aktywnymi, ale to wcale nie doprowadzi do pełnego zrozumienia np. problematyki ustrojowej współczesnej Polski. To są tematy dobre do omawiania na lekcjach z grupa 17-19 latków, którzy posiadają już pewną, własną wiedzę, czytają prasę społeczno-polityczną, niejednokrotnie myślą o studiach o zbliżonej do przedmiotu wiedza o społeczeństwie specjalizacji. Zajęcia z wos-u w klasach starszych liceum czy technikum spełniają swoją rolę w wychowaniu obywatelskim, bo sprawiają, że abiturienci chętnie sięgają po ten przedmiot na maturze, a jako dojrzali obywatele – chodzą już na wybory, kończą szkołę ponadgimnazjalną z pewnym kapitałem wiadomości i umiejętności w kwestiach obywatelskich. Likwidacja wos-u w klasach drugich i trzecich liceum tych szans ich pozbawi.
Wracając do historii w gimnazjum, należy zwrócić jeszcze uwagę na kolejne poszatkowanie podstawy programowej. Wprowadzenie reformy do gimnazjum w 2009 roku sprawiło więc, że nauczanie historii uległo dalszemu uproszczeniu poprzez usunięcie np. takich wątków jak: Polska w czasach Władysława Łokietka, Gospodarka Polski i Europy w XVI wieku, Wojny Polski z sąsiadami w XVII wieku, Wojna Trzydziestoletnia, Powstanie Krakowskie 1846 roku, czy Rewolucja 1905 roku. Fakt, zamiast rozmawiać z 14-15 latkiem o barbarzyństwach wojny trzydziestoletniej można w ogóle o niej nie mówić, jeśli się ją usunie. Oczywiście nauczyciel historii może wojnę trzydziestoletnią na lekcji omówić, jeśli znajdzie na to czas, lub uzna to za uzasadnione, ale na egzaminie po gimnazjum wątek ten, tak jak i inne usunięte, nie będzie wymagany. W ten oto sposób pojawi się licealista, który z tego przedmiotu będzie coraz mniej wiedział i rozumiał, trudno więc oczekiwać, że będzie chciał historię rozszerzać. Jeśli wybierze „Historię i Społeczeństwo” o wielu problemach historycznych nie dowie się nigdy.

Po szóste
Reforma edukacji przeprowadzona już w 1999 roku, a następnie ta aktualna, trwająca od 2009 roku wyrządziły edukacji historyczne jeszcze inną szkodę – uważam, że największą: zniszczyły chronologię. Chronologia to kręgosłup edukacji historycznej – pozwala poprzez poznawanie faktów dostrzec tzw. związki przyczynowo-skutkowe, które w nauce o przeszłości stanowią największy kapitał. Uwarunkowań i kontekstów określonych zdarzeń, przyczyn i okoliczności faktów, skutków i znaczenia wydarzeń uczeń sobie w komputerze nie „wygugla”. Nauczy się ich współpracując z nauczycielem, dużo czytając, interpretując teksty źródłowe, wykonując rozmaite ćwiczenia. Jeśli zatem wiele faktów z nauczania wycięto, nastąpiło zerwanie tej więzi między procesami i epokami, a to z kolei sprawia, że historia stała się dyscypliną nieciekawą i zbyt skomplikowaną, żeby można jej się było w krótkim czasie nauczyć. I nie zmienią tego żadne lekcje muzealne i żadne wycieczki ani historyczne rekonstrukcje. One tylko jeszcze bardziej będą infantylizować nauczanie oraz sprzyjać uproszczeniom.
Zastanówmy się więc, czy w ogóle należy uczyć historii w szkołach?! Bo może jednak nie trzeba?! Może dzisiejszy świat jest już tak bardzo zglobalizowany i zapatrzony w przyszłość, że nauka historii tylko uwstecznia postęp cywilizacyjny, rodząc fobie, nacjonalizmy, uprzedzenia i nietolerancję. Jeśli tak, to wyrzućmy ją ze szkół w ogóle, a na lekcjach w szkole podstawowej wprowadźmy przedmiot „Jak ludzie dawniej żyli”, aby pokazać jedynie 10-12 latkom, jak wyglądało codzienne życie ludzi 100, 200 i więcej lat temu, nie wdając się w zawiłości procesów historycznych i kropka.
Ale jeśli stwierdzimy, że historii uczyć w szkołach nadal należy, to róbmy to profesjonalnie. Bo historii można uczyć jedynie albo bardzo dobrze albo bardzo źle. A to właśnie bardzo źle uczona historia może rodzić nacjonalizmy, ksenofobię, nietolerancję, megalomanię narodową itd. Czy o to właśnie chodziło autorom reformy?
Polskie społeczeństwo miało specyficzne koleje losu. Przez ponad sto lat nie miało swojego państwa, poddawane było polityce depolonizacji, przeszło przez tragiczne dwie wojny światowe, z których zwłaszcza ta druga przyniosła wstrząsające doświadczenia. Okres komunizmu też był trudnym etapem dziejowym. W znacznym stopniu przetrwanie i ukształtowanie właściwej postawy obywatelskiej gwarantowała edukacja historyczna, którą zapewniała rodzina, lokalna społeczność, często tajna szkoła, różne odczyty i nieformalne kursy organizowane przez inteligencję dla słabiej wyedukowanych. Czy teraz mamy to wszystko unicestwić i wyrzucić edukację historyczną, uzasadniając to „nowoczesnością naszych czasów”?!
Po siódme
Narzekamy na niską frekwencję wyborczą w Polsce i bardzo niski poziom społeczeństwa obywatelskiego. Mierzi nas, że społeczeństwo polskie jest zbyt mało „europejskie”, że żyjemy w stanie licznych uprzedzeń i niechęci do wszelkich przejawów postępu cywilizacyjnego. Lista zarzutów stawianych przez znawców sprawy pod adresem polskiego społeczeństwa jest bardzo rozległa, zatem jeśli chcemy, aby nasze społeczeństwo przeszło metamorfozę postawmy na edukację obywatelską i rzetelną historyczną. To jeden ze sposobów, aby wyzwolić w młodych ludziach wolę do aktywności i poszerzyć ich horyzonty światopoglądowe. Ale uczenie ich historii – tej trudnej i poważnej oraz wiedzy o społeczeństwie w wieku 13-16/17 lat zamiast w wieku 16-19 lat, nie przyniesie spodziewanych efektów, bo przynieść nie może. Z przyczyny prostej jak konstrukcja cepa. Trzynastolatek czy czternastolatek jest jeszcze osobą zbyt młodą, aby pojąć np. niuanse prawa wyborczego, bo jest to dla niego czystą abstrakcją, a stając w wieku 17 lat przed wyborem, które dyscypliny rozszerzać, a które nie, niewiele już z tych lekcji, które miał w gimnazjum pamięta, jeśli pamięta z gimnazjum cokolwiek.

Po ósme
Rzeczą niezwykle kuriozalną jest również istota samego egzaminu po gimnazjum, który uczniowie trzeciej klasy gimnazjum zdają w kwietniu, a więc w trakcie klasy trzeciej, a nie po jej zakończeniu. Oznacza to, że program nauczania poszczególnych przedmiotów nie został jeszcze zrealizowany, toteż egzamin nie może dotyczyć wszystkich treści z tej klasy. Dotyczyć również nie będzie, co oczywiste, tego materiału, który realizowany będzie jako dopełnienie w klasie pierwszej liceum. Jest zapewne tak, że w przeciętnym gimnazjum nauczyciel historii omawia z uczniami problematykę drugiej połowy XIX wieku i prawdopodobnie tak daleko sięgać będzie ze swoimi pytaniami egzamin z historii. Gimnazjaliści będą go pisać po raz pierwszy w tym roku jako odrębny - a nie, jak do tej pory połączony z językiem polskim arkusz, a jego wyniki pokażą, na ile nauczanie tego przedmiotu ludzi w wieku 13-16 lat, w sposób okrojony, może być skuteczne.
Osobną kwestią jest charakter tego egzaminu. Otóż ma on składać się jedynie z pytań testowych zamkniętych i to niezbyt zróżnicowanych. Czy w ten sposób będzie można rzeczywiście sprawdzić wnikliwie wiedzą historyczną uczniów?
Jest to jednak pomysł niezmiernie osobliwy, aby gimnazjaliści, nie ukończywszy całego cyklu kształcenia pisali egzamin z części materiału. Takiego przedsięwzięcia chyba jeszcze nie przeprowadzono w żadnym europejskim kraju! Ciekawe, czy zostanie dostrzeżony przez systemy oświaty choćby u naszych sąsiadów. Może i oni zastosują u siebie ten rewolucyjny pomysł.
Po dziewiąte
Blok tematyczny „Historia i Społeczeństwo. Dziedzictwo Epok”, który ma być realizowany w klasach, w których uczniowie rozszerzają przedmiot/przedmioty przyrodnicze składa się z dziewięciu paneli: „Europa i Świat”, „Język, komunikacja, media”, „Kobieta, mężczyzna, rodzina”, „Nauka”, „Swojskość i obcość”, „Gospodarka”, „Rządzący i rządzeni”, „Wojna i wojskowość”, „Ojczysty panteon, ojczyste spory”. Nauczyciel może jeszcze dopisać sobie dziesiąty, który sam wymyśli – ja wymyśliłem sobie blok „Podróże, peregrynacje, wędrówki, komunikacja i transport w dziejach”. W ciągu trzech lat nauczyciel, mając do dyspozycji dwie godziny w tygodniu, powinien zrealizować problematykę czterech wybranych paneli. Może to zrobić na przestrzeni epok, lub w wymiarze przestrzennym (Polska-Europa-Świat). Wybór czterech z dziesięciu paneli oznaczać może, że nawet w jednej szkole, uczniowie dwóch różnych klas przyrodniczych będą omawiać zupełnie inne wątki, bo tak zdecydowali nauczyciele. Trudno tu mówić o zrozumieniu jakiś procesów historycznych, skoro w gimnazjum uczeń nie poznał całej, uczonej kiedyś w czteroletnim liceum historii. To będzie raczej podobne do oglądania filmu popularnonaukowego przez zupełnego laika w danej dziedzinie. Zastanawiam się także, z czego uczniowie będą czerpać wiedzę, gdyż przygotowanie podręczników do poszczególnych paneli raczej nie jest planowane przez wydawnictwa, a kserowanie uczniom różnych pomocy i materiałów poglądowych przez nauczyciela sprawi, że bardzo wzrosną koszty takiej edukacji, a tego samorządy, które finansują szkołę mogą nie udźwignąć. Wszak już dawno pokazały, że oświata to dziedzina, na której należy jak najwięcej oszczędzać. Może się więc zdarzyć, że nauczanie bloku „Historia i Społeczeństwo” zakończy się organizacyjną klapą i jeszcze tylko pogłębi niechęć do uczenia się historii. To samo zresztą może spotkać historyków, którzy będą poznawać tematy z bloku „Przyroda”.
Po dziesiąte
Jeden cykl kształcenia ogólnokształcącego został rozłożony na trzy lata gimnazjum i pierwszą klasę liceum. Wynika z tego, że młody człowiek zdobywając wiedzę czynić to będzie w dwóch typach szkół, przeżywając w tym czasie wszelkie rozterki i problemy, które są udziałem każdego absolwenta gimnazjum, który po ukończeniu szkoły dokonuje wyboru liceum, technikum lub szkoły zawodowej. Często to są bardzo poważne rozterki i przeżycia, wpływają na osobowość ucznia, bez wątpienia wpływają na jego osobowość. Będzie w dwóch różnych systemach wychowawczych, będzie miał do czynienia z nowymi wychowawcami i nowymi nauczycielami, zmieni całkowicie środowisko rówieśnicze – w przypadku, gdy nie wybierze liceum, które jest przy jego gimnazjum. Z założeń reformy wynika, że władze oświatowe w ogóle się tym nie przejęły, gdyż problem ten nie jest podejmowany w publicznych dyskusjach, a może okazać się węzłowym.
Wygląda na to, że polskie władze oświatowe zdecydowały się na realizację kolejnej improwizowanej reformy. Nie chcąc przyznać się do tego, że model z 1999 roku okazał się zupełnie nieudany, brną, próbując przekonać społeczeństwo, że teraz już będzie dobrze, uzasadniając to nowoczesnością, etapem rozwoju cywilizacyjnego, w którym się znajdujemy oraz koniecznością dogonienia krajów zachodnioeuropejskich. Programy nauczania z poszczególnych przedmiotów uległy okrojeniu i uproszczeniu, a to z kolei stawia pod znakiem zapytania możliwość osiągnięcia tzw. refleksji, która zawsze towarzyszyła nauczaniu w szkole. Nauka w szkole pozbawiona szans na refleksję staje się bezzasadna i nie przyniesie żadnych pozytywnych rezultatów. Otworzy za to jeszcze bardziej rynek korepetycji i różnego rodzaju kursów, na których maturzyści będą uzupełniać braki w wykształceniu z poszczególnych przedmiotów. Ale po co w takim razie szkoła?

Reforma nauczania historii oczami historyka. "To improwizacja"

Kategorie