Polscy uczniowie podbijają PISA? Tak, ale jest haczyk. "Szkoła bytem wyizolowanym"

Aleksandra Tchórzewska: Z badania PISA wyłania się obraz uczniów, którzy łatwo się rozpraszają i mają silną potrzebę bycia online. Jak pan ocenia zakaz korzystania z telefonów w szkołach podstawowych?

prof. Krzysztof Biedrzycki: To zdecydowanie ruch w dobrą stronę. Dzieci rzeczywiście bardzo łatwo się rozpraszają, kiedy mają telefon w pobliżu. Są nawet badania pokazujące, że wystarczy, aby telefon był włączony i znajdował się obok, żeby wpływał na naszą koncentrację.

Uważam więc, że taki rodzaj cyfrowego detoksu, choćby przez kilka godzin w szkole, jest bardzo dobrym rozwiązaniem. Oczywiście, jak w przypadku każdego detoksu, początek może być trudny. Nauczyciele niewątpliwie będą obserwować u części uczniów niepokój czy rozproszenie. Mimo to trzeba coś z tym problemem zrobić, zwłaszcza że PISA pokazuje, iż jest to zjawisko o charakterze globalnym – dzieci w coraz większym stopniu są uzależnione od telefonów i elektroniki.

Z badań PISA wynika przy tym, że polscy uczniowie są pod tym względem ponadprzeciętnie uzależnieni. Trzeba więc podjąć działania. Czy zakaz okaże się skuteczny, dopiero się przekonamy, ale nie możemy pozwolić, żeby dzieci spędzały przerwy z telefonami w ręku, a tym bardziej korzystały z nich podczas lekcji.

Tym bardziej że telefon może służyć nie tylko do rozrywki, ale również do nagrywania nauczycieli z ukrycia. 

Tak, to również jest problem. Widzę to zresztą po studentach. Trzymają telefony na ławkach i zamiast zajmować się tym, co dzieje się podczas zajęć, skupiają uwagę na telefonach. Dlatego teraz również zabraniam im trzymania telefonów na ławkach.

Studenci bardzo się wtedy denerwują i buntują. Tłumaczą, że mają w telefonach teksty, z których korzystają podczas zajęć, że wszystko mają w nich zapisane i dlatego muszą mieć telefon przy sobie.

To jednak nie jest prawda. Jeżeli rzeczywiście potrzebujemy tekstu, wystarczy, że powiem: "Teraz możemy zajrzeć do tekstów" – i wtedy mogą sięgnąć po telefon. Problem polega na tym, że trzymają go cały czas na ławce albo nawet pod ławką. Telefon jest więc stale w pobliżu i cały czas może rozpraszać ich uwagę.

Panie profesorze, mamy więc z jednej strony dzieci, które są coraz bardziej uzależnione od telefonów, a z drugiej – jak wynika z badania PISA – mało ciekawe świata i mało wytrwałe w nauce. Co można zrobić, żeby to zmienić?

To ciekawe, że polscy uczniowie są tak mało wytrwali, a równocześnie osiągają na tle innych krajów całkiem dobre wyniki. To pewnego rodzaju paradoks.

Obawiam się, że pojawia się tutaj istotna sprzeczność. Polscy nauczyciele, jak widać, całkiem dobrze przygotowują uczniów do rozumienia tekstu, rozumowania matematycznego i innych tego rodzaju umiejętności. Jednocześnie jednak nie rozbudzają w nich ciekawości.

Niestety, polska edukacja jest dość konserwatywna. Jest nastawiona przede wszystkim na osiągnięcie jednoznacznego i szybkiego efektu, który później przekłada się na wynik egzaminu. Gubi się natomiast to, co jest niezwykle ważne w procesie nauki: samodzielne docieranie do wiedzy, odkrywanie i właśnie ciekawość.

Tego niestety brakuje polskim uczniom. Pod tym względem jesteśmy bardzo nisko w rankingach.

Może więc uczniowie po prostu nie mają już siły? Spędzają w szkole wiele godzin, mają zajęcia dodatkowe, korepetycje i coraz mniej czasu dla siebie.

Oczywiście, liczba godzin spędzanych w szkole jest tutaj istotną kwestią. Trzeba jednak zauważyć, że polscy uczniowie nie są bardziej przeciążeni niż ich rówieśnicy w innych krajach.

Poza konserwatyzmem metod dydaktycznych może więc chodzić o pewną naszą przypadłość kulturową. Mam wrażenie, że rodzice – nawet jeśli przekazują to dzieciom niewerbalnie – uczą je, że szkoła nie będzie dla nich ciekawa i nie dostarczy im inspiracji. W efekcie szkoła staje się obowiązkiem, do którego podchodzą niechętnie.

To jednak tylko hipoteza. Warto byłoby pod tym kątem zbadać zarówno uczniów, jak i rodziców – ich postawy oraz oczekiwania wobec szkoły. Myślę, że kulturowo jesteśmy bardzo mocno zakorzenieni w niechęci do szkoły.

Tworzy się przy tym mechanizm, który działa trochę jak perpetuum mobile. Nauczyciele również przyjmują, że szkoła jest miejscem, do którego uczniowie z założenia podchodzą niechętnie, i w związku z tym – oczywiście nie można generalizować, ale w wielu przypadkach – sami nie dostarczają im wystarczającej inspiracji.

Czytam, że aż 63 proc. piętnastolatków uważa, że szkoła niewiele robi, żeby przygotować ich do dorosłego życia. Czego konkretnie brakuje w edukacji?

Jako polonista powiedziałbym na przykład, że uczymy gramatyki, ale w niewielkim stopniu uczymy sprawnego, konstruktywnego, a przy tym etycznego posługiwania się językiem. Dzieci nie uczą się choćby tego, jak rozmawiać z lekarzem. Mają też trudności z uświadomieniem sobie odpowiedzialności za to, co mówią i piszą w internecie.

Druga kwestia to radzenie sobie z emocjami. Znowu, jako polonista, mogę powiedzieć, że dajemy uczniom do czytania lektury, które siłą rzeczy są pewnym treningiem emocji. Często jednak pojawiają się przede wszystkim emocje negatywne: "Nie chcę", "Nudzi mnie to", "Nie będę czytał".

Jeśli jednak uczeń przeczyta książkę, mogą pojawić się emocje wywołane przez opisane w literaturze sytuacje – lęk czy wstyd, ale także emocje pozytywne: radość, inspiracja, ciekawość. Tymczasem czym w praktyce jest lektura? Często sprowadza się do jej "przerobienia": streszczenia, wskazania bohaterów i odtworzenia tego, co się wydarzyło.

Zapominamy natomiast o emocjach.

W przypadku innych przedmiotów można wskazać choćby matematykę, która na naszych lekcjach jest bardzo sformalizowana. Tymczasem zadania matematyczne w badaniu PISA są zawsze zakorzenione w jakiejś praktyce. I właśnie o to chodzi: nawet jeśli uczymy się skomplikowanych rzeczy, choćby badania funkcji, warto odpowiedzieć sobie na pytanie: czemu to służy?

Dzieci rzeczywiście mogą więc mieć wrażenie, że szkoła jest w pewien sposób bytem wyizolowanym ze świata, w którym żyją i w którym będą żyć. To jest rzeczywiście problem dydaktyki i właściwie dotyczy wszystkich przedmiotów.

Z badań wynika też, że polscy uczniowie bardzo często się spóźniają i opuszczają lekcje. Czy to znaczy, że po prostu nie chcą przychodzić do szkoły?

To ciekawe, że nie ma tutaj ani wystarczającej dyscypliny wewnętrznej, ani zewnętrznej. Z danych wynika, że uczniowie w pewien sposób nie ponoszą konsekwencji za spóźnienia i nieobecności. W Polsce można mieć przecież 50 proc. nieobecności i nadal być klasyfikowanym. To sytuacja, która zdecydowanie wymaga przemyślenia.

Obecne ministerstwo próbowało to w jakiś sposób skorygować, ale propozycje utknęły ze względu na sprzeciwy. Nie wiem, jakie są właściwie motywacje, żeby tak wysoki poziom nieobecności był akceptowalny.

Skoro uczeń wie, że może opuścić tak dużą część zajęć, zaczyna nawet liczyć, ile nieobecności jeszcze mu zostało. Tylko jeśli ktoś przez połowę lekcji nie jest w szkole, to jak ma się czegokolwiek nauczyć?

Kolejna sprawa: z jednej strony uczniowie deklarują, że stosunkowo rzadko doświadczają przemocy rówieśniczej, a z drugiej – ich poczucie bezpieczeństwa w szkole jest niższe niż średnia w Unii Europejskiej. Skąd może wynikać ta rozbieżność? 

Uczniowie nie zawsze muszą przyznawać się do tego, że doświadczają określonych form przemocy. Możliwe też, że inaczej definiują przemoc. Mogą uznawać, że przemocą jest dopiero sytuacja, w której ktoś rzeczywiście ich uderzy. W niektórych krajach za przemoc mogą być uznawane również przemoc werbalna czy inne jej formy. 

Ale możliwa jest także druga interpretacja. To może być związane z naszym kulturowym narzekaniem. Nie lubimy szkoły, więc z tego powodu nie czujemy się w niej bezpiecznie. Kiedy jednak zaczynamy pytać bardziej szczegółowo: "O co konkretnie chodzi?", okazuje się, że uczniowie nie zawsze mają aż tak wiele powodów do narzekania. W tych częściach badania, w których pojawiały się bardziej szczegółowe pytania, odpowiedzi nie wskazywały na tak dużą skalę problemu.

Nie wiem jednak, z czego dokładnie wynika ta rozbieżność. To znowu kwestia, którą należałoby głębiej zbadać. Jest to jednak sygnał, któremu zdecydowanie trzeba się przyjrzeć.

W wynikach PISA zwraca uwagę różnica między chłopcami a dziewczętami w matematyce. Chłopcy osiągnęli wyższe wyniki, a jednocześnie wśród dziewcząt wyraźnie wzrósł odsetek tych, które znalazły się na najniższych poziomach umiejętności. Z czego może wynikać ta różnica? 

To jest zjawisko ogólnoświatowe. W bardzo wielu krajach chłopcy osiągają lepsze wyniki z matematyki, więc Polska pod tym względem nie odstaje od innych.

Natomiast jest tutaj coś innego, co zwraca uwagę – gwałtowny spadek umiejętności wśród dziewcząt. Bardzo zwiększył się odsetek uczennic znajdujących się na najniższych poziomach umiejętności matematycznych.

To ciekawe zjawisko, któremu również trzeba się przyjrzeć. Moja próba wyjaśnienia jest taka, że mówimy o roczniku, który w większości był już w drugiej klasie liceum, technikum albo szkoły branżowej, kiedy przeprowadzano badanie. Dla wielu dziewcząt może to być moment, w którym matematyka staje się po prostu trudniejsza, ponieważ wkraczamy już w matematykę licealną. Uczennice, które dobrze radziły sobie w podstawówce, mogą mieć trudności z bardziej abstrakcyjnym sposobem myślenia.

Może jednak działać również czynnik kulturowy. Dziewczęta przychodzą do liceum i słyszą od nauczycieli: "Ty i tak nie nauczysz się matematyki". Albo funkcjonuje szkolna definicja humanistki: "Jesteś humanistką, więc nie musisz uczyć się matematyki".

Przyczyn może być więc wiele, ale niewątpliwie jest to temat, któremu trzeba się bliżej przyjrzeć i zastanowić się, co właściwie się stało.

To ciekawe, bo dziś dziewczynkom mówi się przecież: "Możesz wszystko", „Możesz polecieć w kosmos", "Możesz zostać, kim tylko chcesz". Wydawałoby się więc, że w tym obszarze wiele się zmieniło. A jednak wyniki pokazują, że w matematyce nadal pojawia się wyraźna różnica między dziewczętami a chłopcami. Skąd może się ona brać?

Tak się mówi, a później, kiedy przychodzi do konkretów, sytuacja może wyglądać inaczej.

Dziewczęta zdecydowanie lepiej radzą sobie natomiast z czytaniem, choć to również jest zjawisko ogólnoświatowe. Chyba nie ma kraju – a jeśli są takie przypadki, to najwyżej jeden czy dwa – w którym chłopcy osiągaliby lepsze wyniki w czytaniu.

W każdym razie, kiedy dochodzimy do matematyki, dziewczęta z jednej strony słyszą: "Możecie polecieć w kosmos", a z drugiej: "Dajcie sobie spokój z matematyką". Nic dziwnego, że później mogą sobie z nią gorzej radzić.

Ciąg dalszy wywiadu poniżej

Zaskakująco spadły wyniki uczniów z rodzin o najwyższym statusie społeczno-ekonomicznym – o 11 punktów z matematyki i aż 17 z czytania. Jak to interpretować? 

To również jest kwestia, której trzeba się przyjrzeć. Trudno tutaj znaleźć jednoznaczne wyjaśnienie. Nie wiadomo, z czego dokładnie wynika ten spadek.

Mogę jednak postawić pewną hipotezę. Proszę zauważyć, że w omawianym roczniku jest nadzwyczaj duży odsetek uczniów, którzy powtarzali klasę. To rocznik dzieci, które poszły do szkoły w wieku sześciu lat. Byli to uczniowie, którzy w momencie badania znajdowali się w pierwszej klasie, podczas gdy pozostali byli już w drugiej. Sama skala tego zjawiska jest nadzwyczajna.

Jak dobrze pamiętamy, wielu rodziców, ale także nauczycieli, sugerowało wówczas, żeby dzieci, które rozpoczęły naukę w wieku sześciu lat, powtarzały klasę. Być może były wśród nich dzieci, które rzeczywiście sobie nie radziły. Mam jednak podejrzenie, że w wielu przypadkach była to decyzja rodziców z lepiej sytuowanych rodzin, którzy przenosili dzieci do szkół społecznych albo decydowali o powtarzaniu klasy również w szkołach publicznych. Być może chodziło o to, żeby dać dzieciom więcej czasu na naukę.

Takie decyzje mogły częściej występować w rodzinach o wyższym statusie społecznym.

Z badania wynika również, że uczniowie, którzy byli już w drugiej klasie, osiągali wyższe wyniki niż ci, którzy byli w pierwszej. Oczywiście można to wyjaśnić tym, że mieli za sobą o rok nauki więcej. Z drugiej strony wszyscy ci uczniowie byli w tym samym wieku.

Czyli powtarzanie klasy, które miało pomóc dzieciom, wcale nie musiało przynieść oczekiwanego efektu.

Być może jest to więc jakiś trop. Jak pani słyszy, formułuję tutaj przede wszystkim hipotezy i domysły. Mamy określone sygnały i dane, ale za każdą z tych liczb stoją konkretne dzieci, które trzeba byłoby dalej przebadać, żeby rzeczywiście ustalić, z czego wynikają te różnice.

W szkołach branżowych problem jest jeszcze większy – 71 proc. uczniów nie osiąga podstawowego poziomu z matematyki, a 68 proc. ma problem z czytaniem.

Od zawsze było tak, że do szkół branżowych trafiali uczniowie, którzy już na wejściu osiągali słabsze wyniki. Widzimy to zresztą również w poprzedniej edycji badania. Niestety likwidacja gimnazjów okazała się w przypadku najsłabszych uczniów rozwiązaniem katastrofalnym. Wcześniej mieli oni jeszcze jeden rok wspólnej nauki – nie chcę powiedzieć, że wyrównawczej, ale takiej, która dawała im szansę na dalszy rozwój i nie pozwalała zatrzymać się na tym samym poziomie.

Kiedy natomiast trafiają do szkół branżowych, zazwyczaj już na tym poziomie pozostają. Szkoła branżowa najczęściej nie jest w stanie znacząco podnieść ich kompetencji. Oczywiście są lepsze szkoły branżowe, ale najczęściej wygląda to tak, że uczniowie przychodzą z niskimi kompetencjami i na tym poziomie pozostają.

To zresztą temat na szerszą dyskusję i debatę społeczną o tym, jak powinno wyglądać kształcenie w szkołach branżowych. Moim zdaniem cała koncepcja kształcenia ogólnego w tego typu szkołach  jest tutaj źle postawiona.

Dlaczego?

Pokażę to na przykładzie języka polskiego. Jeśli dwie trzecie uczniów szkół branżowych znajduje się poniżej drugiego poziomu umiejętności, czyli ma problemy z czytaniem prostych tekstów, a jednocześnie podstawa programowa zakłada, że mają przeczytać "Lalkę" czy "Dziady", to o czym my właściwie mówimy? To stwarzanie fikcji i po prostu nieporozumienie.

Od dziesięcioleci przyświeca nam założenie, że musimy umożliwić tym uczniom późniejsze zdanie matury, gdyby ktoś chciał ją zdawać. Zapominamy jednak o większości, która matury nie będzie zdawała.

Na lekcjach języka polskiego niech więc czytają to, co ich interesuje, ale przede wszystkim skupmy się na praktycznych umiejętnościach językowych. Taki uczeń – niezależnie od tego, kim zostanie, czy mechanikiem samochodowym, czy hydraulikiem – musi umieć przeczytać instrukcję, wytłumaczyć klientowi, o co chodzi, przeprowadzić jasną rozmowę.

To są umiejętności, których musimy ich nauczyć. Tymczasem udajemy, że czytają "Lalkę", choć w rzeczywistości jej nie czytają.

Oglądają ekranizacje? Teraz zobaczą "Lalkę" nawet dwa razy – w kinie i na Netfliksie.

Niektórzy być może zobaczą, tylko że, z tego, co wiem, te "Lalki" będą chyba bardzo odbiegały od pierwowzoru, więc nie wiem, czy to będzie dobre rozwiązanie.

Myślę, że wielu z nich zresztą w ogóle tego filmu nie obejrzy. To ich po prostu nie obchodzi.

Natomiast nie można całej dydaktyki oprzeć na założeniu, że jakaś część uczniów będzie chciała dalej się uczyć. Ci, którzy będą chcieli zdawać maturę, będą się uczyć. Są przecież także zdolni uczniowie i oni naprawdę sobie poradzą. Można dla nich organizować odpowiednie kursy, dodatkowe zajęcia czy zapewnić wyższy poziom kształcenia w szkołach branżowych drugiego stopnia.

To wszystko powinno być jednak inaczej pomyślane i zorganizowane.

Jak więc powinniśmy interpretować wynik najnowszego badania PISA?

Jesteśmy na poziomie z początku badania PISA w Polsce, czyli mniej więcej z pierwszych jego edycji, począwszy od 2000 roku. Wyniki spadły w 2022 roku i od tego czasu utrzymują się na podobnym poziomie. Są więc porównywalne z tymi, które osiągaliśmy na początku udziału Polski w badaniu. 

Średnie wyniki spadły zresztą bardzo mocno na całym świecie, dlatego wciąż jesteśmy stosunkowo wysoko w rankingach. Jeśli jednak spojrzymy na konkretne wyniki punktowe, to sytuacja wygląda tak: spadły i na tym poziomie pozostały.

Kogo lub co możemy wskazać jako jedną z przyczyn tego spadku? Technologię? Coraz częstsze korzystanie z narzędzi takich jak ChatGPT, które wspierają nas w myśleniu i wykonywaniu różnych zadań?

Pewnie tak. Pandemię COVID również. Ale wskazałbym też na tę nieszczęsną reformę Anny Zalewskiej, byłej minister edukacji narodowej, likwidację gimnazjów, wprowadzenie programów nastawionych na to, że już w szkole podstawowej przygotowujemy przede wszystkim przyszłych akademików, a także na samą formułę egzaminów.

Przyczyn jest oczywiście szereg, ale niestety po stronie systemu wina jest bardzo duża.